Cuentos de la vida escolar

Acercamos tres cuentos extraídos del libro Relatos de escuela, compilado por Pablo Pineau. El libro permite al lector reconstruir las experiencias escolares argentinas en el nivel primario y medio desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad.
Entre los cuentos seleccionados, los docentes tendrán acceso a un relato del año 1935 escrito por Olga Cossettini. Acerca de esta destacada docente presentamos también en este especial un extracto del documental sobre la escuela que dirigió en esos años, una escuela verdaderamente innovadora.
El siguiente cuento es de la ensayista y crítica literaria Beatriz Sarlo. Habla del trabajo de Rosa del Río, directora de una escuela primaria pública porteña hacia 1920.
El último cuento, del escritor Andrés Rivera, es un fragmento de "Lento" –de su libro Cuentos escogidos– donde relata la experiencia de una maestra rural.
¡Que los disfruten!

¡Esos chicos pierden el tiempo! (1935)
Por Olga Cossettini*
A la lectura se asocia el canto (...). La lectura interpretada así crea en el niño el sentido artístico.
Casi siempre, después de cuatro o cinco lecturas, hacen un programa y organizan una fiesta a la que invitan a otros grados.
Son actos simpáticos; contienen la belleza que emana de las cosas sencillas y hondas, que se han arraigado bien en el alma y no son sino una consecuencia inmediata de las clases de lectura.
Recuerdo que cierto día, al empezar uno de esos actos, llegó a la escuela un padre en son de protesta y dirigiéndose a la maestra dijo:
—¡Esos chicos pierden el tiempo!
Pero la maestra le replicó con energía:
—No, señor, lo que ocurre es que usted quiere que su hija sea educada en la escuela del rigor, a la que usted asistía mas por obligación que por cariño; venga usted y presencie la fiesta, puede ser que cambie de opinión.
Y ahí estaba instalado en una silla del Teatro Infantil, un poco incómodo por la algazara de los chicos y la expresión sonriente de algunas madres.
El segundo número del programa era un diálogo que debía ser interpretado por una niña y la hija del padre ofendido, una pequeña llena de alegría y de gracia. Era una escena de amor maternal y la niña, posesionada de su papel de madre, arrullaba a su muñeca cantándole un "duérmete, mi niño" dulcísimo.
Observé la actitud del padre, hasta entonces rígida y fría. Poco a poco fue modificando su expresión, lo miré recogerse en la silla, inclinar un poco la cabeza, pasar repetidas veces la mano por su mentón áspero, hasta que al final aplaudió con los chicos confundiendo su alegría nueva con la alegría de los pequeños.
Cuando salió del salón quiso volver a su actitud primera, pero no tuvo tiempo. Ahí estaba frente a él su hijita, satisfecha, sonriente, esperando del papá la palabra buena, que no tardó en llegar.

Fragmento de "Escuela serena. Apuntes de una maestra", en Olga y Leticia Cossettini, Obras completas, Santa Fe, AMSAFE, 2001, citado en el libro Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.
* Olga Cossettini (1898-1987). Maestra santafesina vinculada a las posiciones más democráticas de la escuela nueva. "Escuela serena. Apuntes de una maestra" relata su experiencia como directora de la Escuela Experimental Gabriel Carrasco, de Rosario, en las décadas de 1930 y 1940.

Yo quería chicos de pelo bien corto y niñas de trenzas hechas y deshechas todos los días (1998)
Por Beatriz Sarlo*

Llegué y el primer día de clase vi a las madres de los chicos, analfabetas, muchas vestidas casi como campesinas, con el pañuelo caído hasta la mitad de la frente y las polleras anchas y largas. Algunas no hablaban español, eran ignorantes y se las notaba nerviosas porque seguramente era la primera vez que salían para ir a un lugar público argentino, a un lugar importante, donde se les pedían datos sobre los chicos y papeles. Estas madres, muy tímidas, muy calladas, dejaban a sus hijos en la puerta. Los primeros años que dirigí esa escuela tenía un chico extranjero cada diez chicos argentinos, más o menos; pero muchos de esos chicos argentinos también eran hijos de extranjeros y no escuchaban palabra de español en casa, sobre todo si eran niñas y se habían criado de puertas adentro. Esos chicos no parecían muy limpios, con el pelo pegoteado, los cuellos sucios, las uñas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero que hay que enseñarles a estos chicos es higiene. [...]
Ese primer día, los chicos entraron a clase y yo salí de la escuela. Busqué una peluquería, me acuerdo perfectamente de que el dueño se llamaba don Miguel y le pedí que con todos sus útiles de trabajo me acompañara a la escuela, que yo me hacía cargo de la mañana que se iba a perder allí. En el segundo recreo, cuando los chicos estaban todos en el patio, empecé a elegirlos uno por uno. Los hice formar a un costado y esperé que tocara la campana y los demás entraran a las aulas. No me acuerdo qué les dije a las maestras. Era un día radiante. Le expliqué al peluquero que quería que les cortara el pelo a todos los chicos que habían quedado en el patio, que el trabajo se hacía bajo mi responsabilidad y que se lo iba a pagar yo misma.
Don Miguel trajo una silla de la portería, la puso a un costado, a la sombra, e hizo pasar al primer chico. Tenían un susto terrible. Yo les dije entonces que esa iba a ser la escuela modelo del barrio, que teníamos que cuidarla mucho, mantenerla limpia, tanto las aulas como los corredores y los baños. Y que, en primer lugar, todos nosotros debíamos venir limpios y prolijos a la escuela y que lo primero que teníamos que tener prolijo era la cabeza porque allí andaban bichos muy asquerosos que podían traerles enfermedades.
El peluquero me miraba; el portero, parado a mi lado, ya había traído el escobillón. Todo estaba listo. En media hora, los chicos estaban todos tusados. Una pelusa fina flotaba sobre el patio, una pelusita dorada o marrón o negra, de mechones que caían al piso y se separaban con el viento, don Miguel trabajaba rápido, aplicando la máquina cero a los cogotes y alrededor de las orejas, envolviendo a cada chico, con un movimiento de torero, en una gran toalla blanca que después sacudía frente al escobillón del portero. Cuando terminaba con un chico, le daba una palmada en el hombro, yo me acercaba y lo llevaba hasta su salón de clase. Después volvía al patio. Los varones ya estaban listos. A las mujeres, después que despedí al peluquero, les ordené que se soltaran las trenzas y les expliqué como debían pasarse un peine fino todas las noches y todas las mañanas. La pelusa flotaba sobre las baldosas al sol.
En el recreo siguiente, relucían las cabezas rapaditas y a los chicos se les había pasado el susto, todos iban a recordar cómo los mechones de pelo daban vueltas como pompones esponjosos y huecos sobre las baldosas del patio, al sol, mientras el portero las barría y los chicos pegaban grititos. Después, las maestras me dijeron que nunca habían visto ni escuchado una cosa así. Alguna madre vino al día siguiente, muy pocas. Todas creían que si los chicos se lavaban la cabeza se resfriaban. Les expliqué que no era así y que, en esa escuela, yo quería chicos de pelo bien corto y niñas de trenzas hechas y deshechas todos los días.
Nunca más tuve que llevar a don Miguel al patio. Los rapaditos les enseñaron a los demás que era más cómodo y más despejado tener el pelo cortísimo. Cuando lo conté en mi casa, durante el almuerzo, un hermano mío, que ya era abogado, me dijo: "Sos una audaz. Te podés meter en un lío. Esas cosas no se hacen". Pero ni esas madres ni esos chicos sabían nada de higiene y la escuela era el único lugar donde podían aprender algo. Un patio lleno de mechones rubios y morochos es una lección práctica.

Fragmento de "Cabezas rapadas y cintas argentinas", de La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, 1998, citado en el libro Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.
* Beatriz Sarlo (1943). Ensayista y crítica literaria. "Cabezas rapadas y cintas argentinas" reconstruye y analiza el accionar de Rosa del Río, directora de una escuela primaria pública porteña hacia 1920.

Para que, les decía ella, no los engañaran cuando les llegara la hora de cobrar un sueldo (2000)
Andrés Rivera*
Esperó ese nombramiento, meses y años. Movió recomendaciones, memorizó las palabras necesarias, vadeó puertas con paciencia y discreción. Por meses y años, también tuvo náuseas.
Dio clases particulares a chicos que jamás distinguirían la g de la j, la s de la z; a chicos que se aburrían en la escuela, a algún mocoso consentido que quería explorarle los interiores de la bombacha con el mismo aire codicioso y chambón que empleaba para manosear a la muchacha-todo-servicio.
Preparó, apresuradamente, una valija, y viajó horas y horas rumbo al destino que le asignaron. El paisaje cambió. El ómnibus se llenó de cáscaras de frutas, de olores rancios, y de mujeres bajas y de anchas caderas, ojos achinados y palabras escasas.
Subió un cerro pedregoso, cubierto de matas salvajes y chatas. La escuela, en la cima del cerro, tenía techo de ladrillo y zinc. Tenía dos habitaciones con una cama cada una, una pequeña cocina, y tenía una sala con bancos y pupitres, y un pizarrón donde ella escribiría, probablemente, letras desarticuladas. No faltaba el retrato, en lo alto de la pared, del padre del aula inmortal.
Respiró aire puro.
Los chicos aprendían a unir consonantes y vocales y armaban una palabra. Y después, unidas consonantes y vocales, nombraban el paisaje, los árboles que les eran familiares, las chivas y los perros. Sumaban un número y otro número hasta sortear el error, para que, les decía ella, no los engañaran cuando les llegara la hora de cobrar un sueldo.
Ella aprendió, a su vez, que los chicos crecían entre piedras, llanura, vientos y resignación, y que olvidarían los precarios trazos que escribieron en la pizarra y en el papel.
Ella les calentaba algo de locro, algo de fideos, algo de leche en un hornillo a gas. Ella los miraba comer, voraces y silenciosos.
Ella los despedía con un beso en la mejilla, y los chicos se encogían, tensos, como si los fueran a castigar.
Ella los miraba bajar el cerro, camino a sus casas, en el crepúsculo de cada día.
Ella conoció la fatalidad de algunos desamparos.

Fragmento de "Lento", en Cuentos escogidos, Buenos Aires, Alfaguara, 2000, citado en Relatos de escuela, de Pablo Pineau (compilador), Buenos Aires, Paidós, 2005.
*Andrés Rivera (1928) . Seudónimo literario de Marcos Rivak. Escritor de cuentos y novelas breves, de estilo lacónico y potente. Ha sido Premio Nacional de Literatura.

La escuela de la Señorita Olga. Abrir las puertas de las aulas

En la primera mitad del siglo XX, bajo el nombre de escuela nueva o activa, surgieron teorías y, sobre todo, experiencias de muy diversa orientación pero que, en conjunto, apuntaban a transformar la escuela tradicional, enciclopedista, del castigo como recurso pedagógico, bancaria, ajena a la realidad social. A partir de los aportes de John Dewey, en los Estados Unidos, o de María Montessori, en Italia, se impulsaron prácticas renovadoras que ponían el centro de interés en los niños y niñas con el objeto de que ellos sean no tanto los destinatarios sino más bien los protagonistas del aprendizaje.
En este paisaje nació la escuela de la señorita Olga Cossettini (1899-1987) y su hermana Leticia, quienes entre los años 30 y 50 convirtieron la Escuela Normal "Domingo de Oro" (Rafaela, Santa Fe) en un laboratorio de ideas y de proyectos de aula. Una experiencia pedagógica que sería conocida en el ámbito nacional pero también más allá de nuestras fronteras. Olga fue una batalladora en todos los frentes. En sus primeros años como maestra fue cesanteada por haberse sumado a la huelga de los docentes santafesinos que reclamaban el pago de catorce meses de sueldo, la estabilidad en el cargo y una reglamentación para las promociones. Fue su primera cesantía, pero no la última. El 30 de agosto de 1950, en pleno peronismo (dicen que Leopoldo Marechal, el escritor, mucho tuvo que ver con la resolución), fue exonerada de su cargo como Regente, cerrando así definitivamente su proyecto. Apenas se hizo cargo de la Escuela Normal de Rafaela, Cossettini se propuso sacudir los cimientos de la institución. Eso implicó desde un cambio del espacio físico -aulas llenas de flores y mapas, con mesas colectivas para el trabajo grupal y bibliotecas bien provistas- hasta una transformación de lo que significa enseñar: el conocimiento no debía trasmitirse sino que debía ser conquistado, construido, por el alumno.
Si bien respetaba los programas y los contenidos de su época, Olga promovió la incorporación de la educación sensorial, la gimnasia rítmica, los juegos, las fiestas escolares, las asambleas, la pintura creativa. Además, privilegiaba un enfoque global, cuestionando la tesis entonces dominante que planteaba la necesidad de ir de la parte al todo para acceder al conocimiento escolar.La disciplina no constituía un problema. Cuando los chicos quieren lo que hacen, sostenía Olga, regulan su conducta. Así los tiempos escolares no se marcaban como en fábrica sino que se organizaban a partir de las necesidades del aprendizaje. Además, el trabajo por centros de interés o proyectos, operaba también como una forma de disciplinamiento no coercitivo sino consensuado colectivamente.
En esta escuela, un centro cooperativo y comprometido, se intentaba -más que preparar para la vida- crear las mejores condiciones de aprendizaje desde el presente de los chicos.En 1991, dirigido por Mario Piazza, se estrenó un mediometraje documental -titulado "La escuela de la señorita Olga"- que recuperaría la memoria de la experiencia de Olga Cossettini. Allí, en el filme, se recogían numerosos testimonios de sus ex alumnos. A continuación reproducimos algunos como para dar cuenta, aunque sea muy parcialmente, de una de las experiencias educativas más importantes de nuestro país.

Testimonios de ex alumnos y alumnas de la escuela de la señorita Olga
Patricia: Prácticamente todos los días salíamos de excursión, y esto era muy criticado. ¡Qué manera de perder el tiempo!, nos decían. En lugar de estar estudiando y dando clases de ciencia y de lenguaje están paseando. Nosotras aprendíamos matemáticas y ciencias naturales con los paseos. Medíamos el tiempo y la distancia contando las cuadras que había desde la escuela hasta la plaza, o los kilómetros hasta un campo vecino. En la plaza veíamos las formas de los canteros y de las fuentes y calculábamos las superficies, el volumen de agua que contiene la fuente.
Leticia: A los programas habituales les agregábamos visitas a los personajes interesantes del pueblo. Los niños charlaban con el albañil y se informaban de lo que era y para qué servía una plomada, jugaban con ella; cómo se hacía la mezcla, cuánto medía un ladrillo, el tiempo que le llevaba levantar una pared. Visitábamos la carpintería y nos enterábamos de las aplicaciones que tenían los diferentes tipos de madera y cómo se trabajaba cada una de ellas.
Amanda: El centro cooperativo fue un mecanismo interno de la escuela de mucha importancia. Los directivos eran elegidos entre los mismos chicos y cada candidato hacía su campaña electoral para las elecciones.
Ángela: Ahora recuerdo con gracia que yo misma hacía los carteles de propaganda para que me voten. En mi casa me decían... ¿cómo es que te hacés propaganda vos misma?... Y...sí...con letra de molde hacíamos los carteles y los pegábamos en las calles cercanas al colegio, o bien escribíamos en hojitas y tirábamos desde las terrazas. Fue muy duro dejar ese ambiente de paz y felicidad. Una vida donde se vivía con una óptica puramente artística. Ingresar a una escuela secundaria tan formal como la que nos tocó vivir fue un golpe muy duro.
Amanda: De repente empezó a tener un valor muy especial todo lo que era disciplina rígida, y el aprendizaje empezamos a hacerlo a través de láminas, de visitas a museos, a pasar al frente a decir la lección, a sacar una hoja para la prueba...Venía por ejemplo la clase de dibujo y si nosotros queríamos pintar los árboles con el tronco de color rojo o de azul o de violeta, eso era muy mal visto por los profesores. Nos decían "¿Ustedes vienen de la escuelita de los locos?". Entonces quiere decir que no interpretaban lo que realmente nosotros traíamos, lo que queríamos, no nos daban libertad.
Teresita: Fue un corte quizá demasiado abrupto. Hablando de esto con amigos, me decían que entonces a nosotros la escuela no nos preparó para la vida, para la realidad, y no es así. No me preparó para esa realidad, pero me preparó para toda mi realidad porque toda mi vida fue desarrollada en base a las vivencias que tuve en la escuela.
Amanda: Cuando sacaron a Olga de ésta escuela, fue el 30 de agosto de 1950.
Felipe: Llegué a casa y mamá me recibió con la noticia de que Olga Cosettini había sido exonerada de su cargo por razones políticas del momento. Fue alevoso. Fue como si nos hubieran arrancado a nuestra propia madre.
Ángela: Yo todavía veo las dos maderas cruzadas en la puerta que comunicaba la casa de ella que vivía en los altos, con la dirección.
María Inés: ¡La puerta!, la puerta por la que pasábamos una y mil veces desde la escuela a la casa de ellas...estaba tapiada.
Paula: Fue una conmoción, los alumnos de la escuela se declararon en huelga de brazos caídos porque habían retirado a su directora, no querían dar clases.
Leticia: ¿Por qué se acaba todo?, ¿por qué no sirven las experiencias de los demás para conducir esto a un plano más alto. Más acorde con la sociedad y con los hombres. ¿Resulta siempre peligroso abrir los ojos a alguien para que se encuentre con la verdad?
Ana: Realmente era una cosa tan hermosa y sé que nunca voy a vivir momentos como los de la escuela.

Comenio: Padre de la Pedagogía

Así se lo bautizó a Jan Amus Comenius (1592-1670) en reconocimiento a su trabajo por establecer los principios fundamentales de la pedagogía como ciencia autónoma. Teólogo y filósofo de origen checo, Comenio fue un hombre convencido de la importancia de la educación en el desarrollo espiritual del hombre. Sus conocimientos sobre la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje trascendieron la zona de influencia de sus primeras actividades. Por este motivo, entre 1638 y 1648 fue convocado desde Suecia e Inglaterra para colaborar con las reformas educativas que allí se estaban desarrollando. Su principal obra educativa lleva como título Didáctica magna, obra fundante de la tradición pedagógica moderna, donde estableció el principio rector de su ideal pedagógico: “Enseña todo a todos”. Se destacó, además, por haber sido el autor de uno de los primeros libros ilustrados para chicos: Orbis pictus.
En Didáctica magna, Comenio sintetiza todo lo reflexionado hasta ese momento sobre la educación. La obra está dividida en tres partes: Didáctica general, Didáctica especial y Organización escolar. Allí confluyen los ideales humanistas del Renacimiento, el cristianismo que Comenio profesaba y las características de una modernidad naciente. Los especialistas del campo educativo afirman que la escuela, tal como la conocemos hoy, es el resultado de la aplicación de las ideas de Comenio concebidas hace ya más de cuatrocientos años. Su plan para la organización escolar se basaba, fundamentalmente, en que un maestro enseñe a un grupo de alumnos, que estos estuvieran agrupados según su edad y grado de capacidad. Cada escuela, según su teoría, debía formar parte de un sistema educativo, las instituciones escolares no podían ser totalmente autónomas; también debía haber un calendario escolar único y era imprescindible que el libro de texto como herramienta de enseñanza combinara textos escritos con imágenes.
La propuesta de Comenio de educación para las mujeres, su iniciativa de suprimir los castigos físicos por el amor y la comprensión y la concepción de la educación como un proceso que acompaña al sujeto durante toda su vida son una muestra de lo avanzado de su pensamiento para la época que le tocó habitar.

Fragmento de “Comenio, J. A. Didáctica Magna, Ed. Porrúa, México”

Cómo puede ser que con unos mismos libros se instruyan todos. Cinco cosas hay que tener en cuenta:

I. No deben tolerarse otros libros.
Nadie ignora que la pluralidad de objetos distrae los sentidos. Notable ahorro de trabajo tendremos, en primer lugar, si no se consienten a los escolares otros libros que los propios de la clase en que están; para que a su norma perpetua la que se mostraba entre los antiguos a los que hacían sacrificios: ¡Haz esto! Pues más llenarán éstos el entendimiento cuanto menos distraigan los otros la vista.

II. Debe tenerse abundancia de los propios en la clase.
En segundo lugar, si se tienen preparadas todas las demás herramientas escolares, tablas, programas, borradores, diccionarios, sistemas de artes, etc. Pues cuando los Preceptores mandan hacer a sus discípulos los carteles alfabéticos, prescriben la forma de la caligrafía y dictan los preceptos, textos o traducciones de los textos, etc., ¡qué gran cantidad de tiempo pierden! Más cómodo será tener impresos en número abundante los cuadernos que son necesarios para todas las clases y aquéllos que han de traducirse al idioma corriente con la traducción colocada debajo. Así, todo el tiempo que había de consumirse en dictar, copiar y traducir podrá emplearse con mayor utilidad en la explicación, repeticiones y ensayos. (...)

III. Los libros deben estar cuidadosamente escritos, pero al alcance de todos.
Los libros o cuadernos indicados deben adaptarse perfectamente a nuestros principios, ya expuestos, de facilidad, solidez y brevedad en todas las escuelas, tratándolo todo llanamente con fundamento y cuidado para que constituyan una exactísima imagen de todo el universo (que ha de grabarse en el alma). Y con gran encarecimiento advierto que todo debe estar expuesto con llaneza y con lenguaje corriente a fin de que ilumine de tal manera a los discípulos que pueden comprender de modo natural, y sin necesidad de Maestro, cuantas enseñanzas encierre.
Por qué debe emplearse la forma de diálogo.
A que fin deseo que los libros estén dispuestos en forma de diálogo. Por estas razones: 1) Por la facilidad en adaptar las materias y el estilo a los entendimientos infantiles, y así nada les parecerá imposible, arduo o difícil en extremo, puesto que nada hay más familiar y natural que la conversación mediante la cual puede el hombre ser llevado poco a poco, y sin apenas darse cuenta, al punto que se quiera. Este procedimiento, a fin de ponerse al alcance de todos, es el que emplean los cómicos para recordar al pueblo los hechos pasados; también lo siguió Platón en toda su filosofía, Cicerón en muchas de sus obras y Agustín en toda su teología. 2) Los diálogos excitan, animan y mantienen la atención, tanto por la variedad de las preguntas y respuestas, mezcladas con sus razones y formas, como por la diversidad y mutación de las personas que intervienen en ellos, con lo cual se mantiene el espíritu sin cansancio, despertándose, en cambio, mayor deseo de escuchar. 3) Hace la instrucción más sólida. Pues de igual modo que tenemos más vivo recuerdo de aquellas cosas que hemos visto que de aquellas otras que solamente hemos oído, así se adhiere con mayor tenacidad a nuestro entendimiento cuanto aprendemos o conocemos mediante una comedia o conversación (porque además de oírlo nos parece que lo vemos) que todo lo que escuchamos en la escuela recitación del Preceptor, según la diaria experiencia nos confirma. 4) Como gran parte de nuestra vida transcurre en la conversación, será el camino más breve en la educación de la juventud acostumbrarla, no sólo a comprender cuanto le es útil, sino a hablar acerca de ello con soltura, circunspección y facilidad. 5) Por último, los diálogos son en extremo útiles para hacer los repasos con facilidad, aún los mismos discípulos entre sí.

IV. De una misma edición.
Sumamente provechoso será que los libros sean de una misma edición, coincidiendo en sus páginas, líneas y en todo, para ayudarse en las citas y en la memoria local y no ofrecer motivo a dificultad de ninguna especie.

V. Debe dibujarse en las paredes el contenido de los mismos.
También reportará gran utilidad que el contenido de los libros se reproduzca en las paredes de la clase, ya los textos (con enérgica concisión), ya dibujos de imágenes o emblemas que continuamente impresionen los sentidos, la memoria y el entendimiento de los discípulos. Los antiguos nos refieren que en las paredes del templo de Esculapio se hallaron escritos los preceptos de toda la medicina que transcribió Hipócrates al visitarle. También DIOS, Nuestro Señor, ha llenado este inmenso teatro del mundo de pinturas, estatuas e imágenes, como señales vivas de su Sabiduría, y quiere que nos instruyamos por medio de ellas. (...).

Síntesis del video: "La Escuela de la Señorita Olga"

Desde este vínculo se puede acceder y descargara un fragmento de seis minutos de dicho video.

http://www.educ.ar/educar/docentes/cs_sociales/egb3/final.jsp?url=DIA_MAESTRO/PAG5.HTML&area=2&nivel=4&id=134642&tipo=165&contenido=45

Reflexión sobre "Es usted gitano y va a la escuela"

Aporte de los alumnos: Beltramino – Melchiori – Rodríguez – Spago

de 1º 5ª I.S.E.F Rosario - Santa Fe.

Al leer el texto de Mariano Fernández Enguita hay una palabra que resalta por sobre todas las otras, en relación a los temas tratados hasta el momento, que es la cultura. Una comunidad gitana tiene ese conjunto de condiciones materiales e intelectuales que la caracterizan y que, como refleja el texto, la diferencia y, en cierta forma, la aleja de nuestra comunidad paya. Las costumbres gitanas son propias de su pueblo y de su educación en su grupo familiar. Estos de pequeños viven en hogares reducidos, llenos de gente de todas las edades en un clima permisivo, y ya de chicos acompañan a los padres a realizar su trabajo de comerciante ambulante, trata de ganado, venta de flores o cestería y de esta manera van aprendiendo a ser gitanos. La educación esta íntimamente relacionada con la cultura y la sociedad por lo que en una cultura gitana la educación es muy desigual a la nuestra ya que son diferentes las etapas por las que pasa cada individuo durante su vida porque depende de sus valores y creencias. Podríamos decir que la educación que brinda una escuela por ser sistemática, formativa, general, cultural, común y colectiva quizás no “encaje” para una cultura tan diferente como la gitana. La escuela utiliza un lenguaje escolar que los gitanos no comprenden y que no tiene en cuenta su lenguaje. La escuela es todo un reto para un individuo de este tipo ya que implica superar una incontable cantidad de obstáculos como el lenguaje, las costumbres, las ideas de libertad entre otras cosas.
En la cultura gitana de los varones llega un momento de su vida en que ganan autoridad sobre sus hermanas e incluso su madre por lo que respetar a un maestro puede resultar algo indeseable y que le provoque rechazo hacia la institución como tal. Entonces si tiene el poder en su casa porque va a tener que respetar a un desconocido. Las mujeres por su parte son más libres que las payas y eso puede provocar también un profundo rechazo.
El sujeto pasa por las mismas etapas que todos pero las ideas de cada etapa (infancia, juventud y vida adulta) están relacionadas a la cultura del pueblo y es esta la que define cuando se pasa de una a la otra y que debe hacerse en cada una de ellas
La escuela brinda contenidos que no hacen al interés gitano a no ser que estos hayan decidido alejarse de su familia y dejar de serlo ya que quizás la historia de los pueblos y la sociedad no le sirvan para su futuro trabajo. Además la escuela esta echa para las fiestas payas ya que se cursa durante la semana y libera lo fines de semanas y el verano ya que es cuando se producen festejos o se realizan viajes en nuestra cultura. Así se produce otro problema ya que aunque el niño gitano quiera aprender tendrá que pasar mucho tiempo de su ciclo escolar yendo a reuniones familiares y a realizar labores por tiempos prolongados que hacen a las obligaciones de su pueblo y el sistema escolar no lo contempla.
Pero no hay que dejar de lado que la educación en cualquiera de sus formas ya sea en una institución o en la familia de manera espontánea o no esta siempre ligada a la cultura del pueblo y dependerá de la sociedad que influye sobre el individuo a través de un proceso de socialización y el mismo transformará a la sociedad a través de un proceso de individualización.
No hay que olvidar también que la primera institución educativa siempre es la familia y como tal también será por ella que defenderemos nuestra cultura ya sea gitana, paya o cual fuere, pero nuestra.
Quizás la escuela no este preparada para este tipo de comunidades pero siempre que alguien quiera aprender es una posibilidad gratuita y libre para todos y como tal deberíamos de aprovecharla.
Pensando un poco en las funciones de la educación podemos notar que se ven ciertas formas de funciones conservadoras a través de esa transmisión de conocimientos entre los integrantes de la familia para que mantengan y conserven la tradición de su pueblo. También es socializante dentro de su propia comunidad pero en cierta forma lo aleja del resto de la gente que no se identifica como gitano.
Concluyendo, un pueblo tiene su cultura y dependerá de ella y de la sociedad en la que vive como se lleve a cabo el proceso de educación del sujeto. Las raíces de un pueblo no son fáciles de cortar y por ello la comunidad gitana no encaja dentro de la escuela actual ya que sus intereses están más orientados a formarse para su profesión heredada de su familia; pero esto no quita que si se desea cambiar se tome a la escuela como el camino más claro para hacerlo.

Breve historia de la educación

MARIANO P. BROTTO, DIRECTOR -EDITORIAL VÍCTOR LERÚ, BUENOS AIRES, 1970

Titulo original: "Breves consideraciones sobre la historia de la educación"

Presentación
Para ser más precisos, esta es una síntesis de los movimientos educativos estructurales del siglo XX antes que una historia apuntada en su sentido general. Como en todo trabajo breve, deben sacrificarse datos particulares, a veces de importancia, en beneficio de la comprensión global. No obstante, ausencias a cuestas, el material resulta interesante como panorámica bastante fiel de los primeros setenta años de la centuria pasada.

Una historia de la educación, cuya versión moderna iniciara la concepción acerca de que "el niño no es un hombre en miniatura", de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente, con mayor necesidad y urgencia que aquellas vividas en un mundo no tan lejano. Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japón, y si aquí ocurre es porque toda historia es también una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenómenos educativos mundiales.
Nuestra tarea ha sido realizada directamente con el original, hemos efectuado correcciones tipográficas y unos pocos cambios en elementos sintácticos menores. Vimos pertinente, además, el completar esta producción con fechas, nombres y tablas.

Grupo Educativo Presencias, Buenos Aires, 2002 y mayo / agosto de 2005

La educación en el siglo XX

La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y de la enseñanza, extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo al nivel primario sino, también al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educación, aumentadas después para darle a la misma, caracteres fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es la universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero, una educación universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupación por la educación en el siglo actual y, especialmente, en las últimas décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma científica; se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educación; se establecen los valores de los educandos nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la educación con criterio social-económico, desde la preescolaridad hasta el nivel superior; se ilustra al docente a los efectos de su perfeccionamiento cultural y educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y para actuar con más seguridad en el difícil arte de educar; se promueve la investigación científica en la educación; se favorece y estudia con criterio social pedagógico la educación técnica; se valora la personalidad del educando y se la guía oportunamente para su desarrollo total; se intensifica el estudio y la aplicabilidad de la educación integral; se aprecia más ampliamente la objetividad de la enseñanza y se valoran científicamente los resultados del aprendizaje y del rendimiento; se advierte un considerable interés de la docencia por superar su acervo cultural y pedagógico, a la vez, para valorar lo útil, lo positivo de su actuación y actualización educativa; se acuerda al niño su función social y se le estima como elemento de la comunidad para su educación; se extiende la misma a los padres y adultos; se promueve la igualdad de oportunidades en educación; se concreta en sus realidades cualitativas y cuantitativas la escuela pública; se estudian con mayor profundidad los sistemas de educación para adaptarlos a los cambios sociales, aunque los cambios de estos sistemas son insuficientes para satisfacer las exigencias de futuras generaciones aun proyectándolos con miras al futuro y, tanto es así, que son numerosos los problemas sociales existentes sin solución, a pesar de los cambios de los sistemas de educación. ¿Quiere decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a los cambios de la educación alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad, y los cambios en educación deben de estar de acuerdo con los valores de los cambios sociales.

En distintos países americanos y europeos se aprecian notables cambios en educación y en pedagogía comparadas con las de épocas pasadas.

Estados Unidos. Se ha democratizado la educación en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo de superioridad en educación democrática, concretando la igualdad de oportunidades educativas para todos.
La educación en este país es asunto del gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes, organización y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la educación es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando el acceso a los mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y universalidad.
Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por grandes pedagogos, sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y efectiva labor educativa para lograr los más elevados fines de la humanidad.

Alemania. Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y universalidad de la enseñanza, no obstante los graves inconvenientes que debió vencer después de la caída del régimen totalitario en 1945. Pero, los esfuerzos y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educación, permitiendo que Alemania ocupe un lugar importante en el régimen de democracia y libertad y, en los valores de la educación, de la pedagogía y de la enseñanza.

Francia. Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este país antes y después de la segunda guerra mundial que terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir todas las disposiciones del gobierno de la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación primaria, de selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por el desarrollo y atención de la cultura y de la educación de carácter integral.

Inglaterra. También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación; no obstante, a esta altura del siglo XX, puede considerarse como uno de los países más destacados en educación pública. La importante Ley de Educación de 1944, puede decirse que constituye el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la educación pública inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educación pública como ejemplar.

Italia. A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país, el desarrollo de la misma se manifiesta en el siglo actual. Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la ley de educación de 1911 reforma a la misma sustancialmente. Dos eminentes filósofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938), ministro de Educación y director de enseñanza primaria, respectivamente, en época del fascismo, promovieron la reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la técnica pedagógica de Radice, acentuándose los valores espirituales y estéticos de la educación y la metodología activa de la escuela nueva, aunque se aceptaba la educación religiosa confesional. Pero, ambos eminentes pedagogos abandonaron sus cargos y, poco después, desde 1939, la política fascista convirtió a la educación en un instrumento propio. El movimiento cultural se produce en Italia después del término de la segunda guerra mundial y en él se acentúa el interés y la preocupación por las reformas de la educación que, a pesar del desarrollo de la misma, aún no ha culminado en su totalidad.

España. Poco efectiva fue la educación en el siglo XIX. El desarrollo de la misma no siguió el ritmo acelerado de las demás naciones de Europa occidental y, tanto es así, que a fines del siglo XIX comienza recién a elevarse el nivel educativo, que era insuficiente, como lo demostró el señalado número de analfabetos, escasez de maestros, usos precarios de técnicas pedagógicas, etc., situación que se mantuvo aún hasta principios del siglo XX.
Convertida en república en 1931, se intensificó el interés por la educación; se crearon miles de escuelas; se adoptaron programas de enseñanza; se dispuso el perfeccionamiento de los maestros; se reformaron los planes de estudios de enseñanza secundaria; se aumentó el número de colegios, escuelas e institutos de este nivel de carácter oficial; se sustituyó la enseñanza de las órdenes religiosas; se aplicaron métodos didácticos más apropiados y útiles. En la enseñanza superior se acordó autonomía a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones científicas.

La nueva educación

El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en forma de tendencias generales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero iniciador de la "educación nueva" fue Jean-Jacques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos y sus fracasos, aún está por escribirse, como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi se constituye lo esencial de la "educación nueva". Para algunos esta educación se basa fundamentalmente, en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto. Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que sólo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna, a la pedagogía, porque mejora sus métodos y técnicas. Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas. Además, que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte, sostienen que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amos Komenský, Comenio, 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los métodos. Sin embargo, los defensores de la "educación nueva", sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas, de una a otra generación. Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagogía nueva, actualizada. La "educación nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o período necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología; pero la psicología del niño no constituye el fundamento único de la "educación nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.

Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia acción; no dispone de todos los elementos necesarios para medir, exactamente, los resultados generales y qué parte corresponde a los alumnos, a la acción del maestro y a los métodos y técnicas empleados. Con Binet (1857-1911) entra por primera vez la ciencia y la medición en la pedagogía. Con la obra de Binet se han desarrollado dos tipos de investigaciones, que son, la psicología del niño y la pedagogía experimental. Los psicólogos de la niñez de Binet a Piaget (1896-1980) y otros, además, numerosos científicos, usaron el cuestionario, la experiencia clínica, con ayuda de tests. De los numerosos trabajos realizados en esta forma, se ha llegado a uno de los principios Roussonianos, que también lo es de la "educación nueva", o sea, que el niño no es un hombre en miniatura, sino un ser propio, sui-géneris, distinto del adulto, con formas de pensar y de sentir que le son propias, tales, que no es posible caracterizarlo con legitimidad por deducciones obtenidas de la psicología general. Piaget puede ser considerado como uno de los defensores de la educación nueva.
La corriente Roussoniana de la nueva educación, continuada por Tolstoi, tiene como primer principio el respeto de la infancia, porque ella tiene en sí misma un valor y, también, la posibilidad de su desarrollo hasta su perfeccionamiento. Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontrará solo.

Corriente filosófico-pedagógica; Dewey, Froebel y otros. Para Dewey, toda actividad educativa está determinada por el interés. La noción del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo.
La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea, con la pedagogía experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes, de una u otra forma se encuentran en los métodos de la educación nueva y, especialmente, en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.

La educación nueva o educación activa

Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros.

En realidad pueden considerarse distintos períodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse:

1. El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y América.

2. De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de la escuela activa en Europa.

3. De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos, etc.).

4. A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc.

Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y globalización.

Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori - De Mackinder - Plan Dalton. Estos son de trabajo individual. Método Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son de trabajo individual colectivo. Método de Proyectos - De Enseñanza sintética - Técnica de Frinet. Estos son de trabajo colectivo. Método de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Estos son de trabajo por grupos.

Además puede agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares; autonomía de los alumnos; comunidad escolar.

En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución en el sistema educativo en los distintos países, ante dos fuerzas sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son, la urbanización y la industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados. La educación se encuentra considerablemente implicada en estos cambios. Por lo tanto, ella es una fuerza social que actúa con los cambios sociales y, al mismo tiempo, aplicada a cambiar la misma sociedad donde actúa. La motividad social depende, en gran parte, de la educación; más aún, ésta no sólo debe adaptarse a la niñez de acuerdo con sus antecedentes, sino que también debe ayudarla a cambiar de status, a trasladarla de una clase social a otra, de un cambio social a otro.

La educación debe desempeñar una importante función en todo intento deliberado de promover la integración social. A tal efecto deberá satisfacer oportunidades culturales, científicas y sociales. Sin duda, en la actualidad, la educación y la pedagogía se orientan hacia los valores integrales del hombre con fundamentos científicos, hacia valores comunitarios, realidad formativa, práctica, objetiva, donde el educando actúe con libertad, bien orientado, para formar su personalidad integral, en un ambiente adaptado.

La pedagogía del siglo actual

No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos anteriores al actual, es en éste cuando se la defiende y acepta como una ciencia sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales. Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo actual se producen movimientos pedagógicos, principalmente, los de Dewey, quien pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul Natorp (1854-1924), quien estableció que el hombre sólo se hace hombre mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la educación y de la pedagogía. Ésta se dirige, para Natorp, a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagogía social significa que la educación del ser humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926), defiende la vida infantil. Para Key, la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y tranquilamente sobre el alma del niño, y en tratar sólo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir, la educación debe procurar desarrollar la naturaleza individual y la independencia personal.
Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educación y de la pedagogía, las que se denominan, vital-práctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A éstas pueden agregarse, la psicología pedagógica (Binet), o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de Spranger, Litt). No obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando cambios con las presentaciones de éstas y de otras teorías, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y técnicos. Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada "Escuela Activa". Todas las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la educación, o sean, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación por sus fines trascendentes, sociales. No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que no hay más que una sola pedagogía cuyo objeto es el estudio científico de la educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía. Se ha dicho, con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía científica.
En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:

1. La Pedagógica Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.

2. La Pedagogía Activa. - Es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además, a Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.

3. Pedagogía individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.

4. Pedagogía social. - La pedagogía social como ciencia, es de la época actual. Precisa la concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.

5. Pedagogía Filosófica. - Es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.

Bibliografía

Lorenzo Luzuriaga. - Historia de la Educación y de la Pedagogía.

T. Davidson. - Una Historia de la Educación.

Diego F. Pro y Juan C. Silva. - Filosofía Realista de la Educación Argentina.

A. Messer. - Historia de la Pedagogía.

Vives. - Tratado de la Enseñanza.

Adler. - La Pedagogía Individual y la Escuela.

C. H. Wells. - Esquema de la Historia Universal.

Roger Cousinet. - Qué es la Escuela Nueva.

Hans Aebli. - Una Didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget.

Lorenzo Luzuriaga. - La Educación Nueva.

Lorenzo Luzuriaga. - Ideas Pedagógicas del Siglo XX y Pedagogía Social.

Robert J. Havighurst. - La Sociedad y la Educación en América Latina.

Solito...

Las malas palabras

Roberto Fontanarrosa

No voy a lanzar ninguna teoría. Un congreso de la lengua es un ámbito apropiado para plantear preguntas y eso voy a hacer.

La pregunta es por qué son malas las malas palabras, ¿quién las define? ¿Son malas porque les pegan a las otras palabras?, ¿son de mala calidad porque se deterioran y se dejan de usar? Tienen actitudes reñidas con la moral, obviamente. No sé quién las define como malas palabras. Tal vez al marginarlas las hemos derivado en palabras malas, ¿no es cierto?

Muchas de estas palabras tienen una intensidad, una fuerza, que difícilmente las haga intrascendentes. De todas maneras, algunas de las malas palabras... no es que haga una defensa quijotesca de las malas palabras, algunas me gustan, igual que las palabras de uso natural.

Yo me acuerdo de que en mi casa mi vieja no decía muchas malas palabras, era correcta. Mi viejo era lo que se llama un mal hablado, que es una interesante definición. Como era un tipo que venía del deporte, entonces realmente se justificaba. También se lo llamaba boca sucia, una palabra un poco antigua pero que se puede seguir usando.

Era otra época, indudablemente. Había unos primos míos que a veces iban a mi casa y me decían: “Vamos a jugar al tío Berto”. Entonces iban a una habitación y se encerraban a putear. Lo que era la falta de la televisión que había que caer en esos juegos ingenuos.

Ahora, yo digo, a veces nos preocupamos porque los jóvenes usan malas palabras. A mí eso no me preocupa, que mi hijo las diga. Lo que me preocuparía es que no tengan una capacidad de transmisión y de expresión, de grafismo al hablar. Como esos chicos que dicen: “Había un coso, que tenía un coso y acá le salía un coso más largo”. Y uno dice: “¡Qué cosa!”.

Yo creo que estas malas palabras les sirven para expresarse, ¿los vamos a marginar, a cortar esa posibilidad? Afortunadamente, ellos no nos dan bola y hablan como les parece. Pienso que las malas palabras brindan otros matices. Yo soy fundamentalmente dibujante, manejo mal el color pero sé que cuantos más matices tenga, uno más se puede defender para expresar o transmitir algo. Hay palabras de las denominadas malas palabras, que son irremplazables: por sonoridad, por fuerza y por contextura física.

No es lo mismo decir que una persona es tonta, a decir que es un pelotudo. Tonto puede incluir un problema de disminución neurológico, realmente agresivo. El secreto de la palabra “pelotudo”–que no sé si está en el Diccionario de Dudas- está en la letra “t”. Analicémoslo. Anoten las maestras. Hay una palabra maravillosa, que en otros países está exenta de culpa, que es la palabra “carajo”.Tengo entendido que el carajo es el lugar donde se ponía el vigía en lo alto de los mástiles de los barcos. Mandar a una persona al carajo era estrictamente eso. Acá apareció como mala palabra. Al punto de que se ha llegado al eufemismo de decir “caracho“, que es de una debilidad y de una hipocresía…
Cuando algún periódico dice “El senador fulano de tal envió a la m… a su par”, la triste función de esos puntos suspensivos merecería también una discusión en este congreso.

Hay otra palabra que quiero apuntar, que es la palabra “mierda”, que también es irremplazable, cuyo secreto está en la “r”, que los cubanos pronuncian mucho más débil, y en eso está el gran problema que ha tenido el pueblo cubano, en la falta de posibilidad expresiva.
Lo que yo pido es que atendamos esta condición terapéutica de las malas palabras. Lo que pido es una amnistía para las malas palabras, vivamos una Navidad sin malas palabras e integrémoslas al lenguaje porque las vamos a necesitar.

Fragmentos de la ponencia del escritor, dibujante y humorista rosarino en el III Congreso Internacional de la Lengua Española, llevado a cabo en noviembre de 2004 en Rosario, provincia de Santa Fe.

Humor

Frankenstein o el mito de la educación como fabricación

Libro: “Frankenstein, educador”

Autor: Meirieu, Phillipe

Ed. Laertes, Barcelona. 1995

La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto una abeja demócrata

Hay cosas que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhiramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nuestra vida queda determinada en gran medida por la elección de un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, “las presentaciones”. “Aquí, mi hijo. Se llama Jaime o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe: formamos parte de él, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufrimientos, y también con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él y debo introducirte en él. Debo, para empezar, enseñarte las normas de la casa, de la domus que te acoja. Tendrás que someterte a ellas y eso, sin duda, será para ti una fuente de preocupaciones y quizá incluso de algunos tormentos. Integrarse a la domus siempre es un poco una domesticación, un asunto de normas a respetar y hábitos que adquirir, de códigos que aprender y de obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al cabo, que aquél que llega acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aquellos que le acogen. Ése es el precio a pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad”.

Y es que, según expone Daniel Hameline (1973) “no se ha dado el caso de que un ser humano haya alcanzado el estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida otros seres humanos, éstos adultos”. El pequeño humano llega al mundo generosamente provisto de potencialidades mentales pero esas potencialidades están muy poco estabilizadas. El hombre se caracteriza, nos explican los antropólogos, por su fabulosa capacidad de aprendizaje. Pero el reverso de la medalla es que el niño tendrá que aprender todo lo necesario para vivir con sus semejantes. Al nacer, no sabe nada, o sabe muy poco, ha de familiarizarse con multitud de signos, acceder a una lengua llamada “materna”, inscribirse en una colectividad determinada, aprender a identificar y respetar los usos, las costumbres y los valores que su entorno primero le impone y después le propone.

En eso se diferencia el hombre del animal: nadie ha visto jamás una abeja demócrata. Genéticamente, la abeja es monárquica: su sistema político va inscripto en sus genes y no es libre de cuestionarlo. En cambio, ningún hombre está en esa situación: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el ámbito moral como en el social y el político. Todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso todo hombre ha de ser educado. La riqueza de su patrimonio genético se empareja con una extrema disponibilidad que es también una dependencia extrema; los casos de “niños salvajes” adoptados por animales o que han crecido alejados de los hombres atestiguan la necesidad imperiosa de una gestión educativa que acompañe la entrada del niño en el mundo. Ninguno de tales niños, a pesar, a veces, del empeño pedagógico de educadores modélicos, ha podido enlazar con un desarrollo normal ni integrarse en la colectividad humana. El doctor Itard, interpretado y puesto en pantalla por François Truffaut en “El niño salvaje” fue, sin duda, un hombre notable, un educador obstinado cuyos métodos, todo sea dicho, no fueron tan dulces como los vemos en la película, pero que, eso sí, inventó instrumentos pedagógicos que los niños de hoy siguen utilizando en la escuela materna. Con todo, no alcanzó el fin que se había propuesto: que Víctor, ese niño encontrado en los bosques del Aveyron, accediese al lenguaje articulado y a una vida social normal. Cabe intentar, como lo han hecho algunos autores, entender los fracasos de Itard y exponer que no supo encontrar los métodos eficaces… También cabe considerar que la dificultad de la tarea es tal que hace peligrar la posibilidad misma de que un niño pueda integrarse tardíamente a la sociedad humana, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de modo progresivo. En relación a eso, Daniel Hameline atina en señalar que “la famosa ficción imaginada por Rudyard Kipling en su “Libro de la selva” sitúa, alrededor de Mowqli, bajo la apariencia de un simbolismo animal, un entorno de adultos que le abren un campo para la experiencia de la vida, le inducen a ciertos riesgos y, al mismo tiempo, le protegen: adultos que, en suma, aseguran su educación”

El niño necesita, pues, ser acogido, necesita que haya adultos que le ayuden a estabilizar progresivamente las capacidades mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo progresivamente, sus propios saberes. Tenemos así, que la actitud de los progenitores, desde los primeros días de la vida es determinante: la sonrisa con que la madre responde a la inquietud del bebé permite a éste disponer de un punto de referencia estable en el universo extraño que descubre; las palabras repetidas regularmente despiertan su atención; los ritmos de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo y le permiten construir las primeras relaciones de causa a efecto. Luego vienen experiencias más complejas: el reconocimiento del propio cuerpo en el espejo, el descubrimiento, en juegos de escondite, de que un objeto no aparece enteramente cuando sale del campo visual, la toma de conciencia, lenta y progresiva, jalonada y formalizada por intervenciones adultas y organizada en un espacio en el que el tanteo puede realizar siempre las mismas experiencias porque la memoria de los actos permite ganar tiempo y eficacia. Más adelante, cuando sean posibles los intercambios por medio del lenguaje elaborado, podrán construirse, mediante el diálogo, verdaderos hábitos intelectuales: la reformulación sistemática y benévola de las expresiones equívocas favorecerá la construcción del pensamiento; la discusión, con ocasión de menudos incidentes de la vida cotidiana, podrá invitar al niño a reflexionar, prever y planificar… De ese modo, como la pared que el albañil ha de apuntalar para que se sostenga mientras no pasa de ser un conjunto de tierra y piedras mal ensambladas, el niño ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a sí mismo mentalmente, al margen de los reclamos de su entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, lo construye.

Y es en este punto que, la mayor parte de las veces, se detiene el psicólogo: afirma la importancia de los reclamos del entorno para la construcción de la inteligencia del niño y puede ayudarnos, con ello, a crear situaciones educativas más apropiadas. El sociólogo, por su parte, subraya las determinaciones socio-culturales de ese proceso: explica por qué no todos los medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio y cómo los más favorecidos de esos medios consiguen transformar las diferencias en los modos de estructurar la inteligencia en desigualdades que se inscriben en una jerarquía social implacable. Unos y otros, psicólogos y sociólogos, ponen, pues, el acento en la importancia de la intervención educativa en la construcción de las sociedades humanas.

Con todo, ¿no abandonarían, quizá, a veces, el hecho de que esa intervención tiene también una función decisiva de enlace entre las generaciones? Educar no es sólo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemático. Educar, es también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto. “¿De quién soy hijo o hija?”, se pregunta siempre el niño. “¿De quién soy realmente hijo o hija?”, es, a veces, el interrogante del adolescente, en esos instantes de extraño ensoñamiento en que imagina haber sido abandonado de pequeño en los peldaños de una iglesia. He ahí un delirio inquietante para aquél que no se dé cuenta de hasta qué punto la búsqueda identitaria es también, y básicamente, una interrogación sobre los orígenes. Es porque si lo es que el niño y el adolescente no se preguntan tan sólo quiénes son sus progenitores, sino también: “¿De qué soy hijo o hija? ¿De qué genealogía familiar, de qué historia religiosa, cultural y social soy heredero?”

Porque también ahí el niño es “hecho”. Así como no se ha creado a sí mismo físicamente de la nada, así como no ha podido desarrollarse psicológicamente sin un entorno educativo específico, tampoco puede construirse como miembro de la colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más precisamente: sólo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya, hasta cierto punto esa historia, si esta le ha proporcionado las claves necesarias para la lectura de su entorno para la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en la que vive. No puede participar de la comunidad humana si no ha encontrado en su camino las esperanzas y los temores, los arrebatos y las inquietudes de quienes le han precedido: todos esos rastros dejados, en ese fragmento de tierra en que vive, por predecesores que mediante esos rastros le dan consejos que no siempre le servirán, pero que no puede ignorar más que al precio de repetir eternamente los mismos errores y quizá, más grave todavía, de no comprender por qué son errores y por qué los hombres los pagan…

Educar es, pues, introducir a un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte; la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos… un mundo en el que quedan algunas “obras” a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. Lascaux y el canto gregoriano, el Roman de Renanrt y las catedrales, Rabelais y Diderot, Leonardo da Vinci y Mozart, Picasso y Saint – John, Perse, no son más que esos elementos fijos que permiten a aquél que llega saber dónde está, reconocerse y “decirse”. Sin esas u otras referencias, lo que soy y experimento corre el riesgo de no alcanzar nunca un nivel de expresión en que la inteligencia pueda apropiárselo; sin eso, yo me anularía en la expresión del instante, sin capacidad de pensamiento, de memoria o siquiera de lenguaje. “El nacimiento y la muerte”, explica Hannah Arendt (1983), “presuponen un mundo en el que no hay un movimiento constante, cuya durabilidad, por el contrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer y desaparecer en él: un mundo que existía antes de la llegada del individuo y que le sobrevivirá. Sin un mundo al que los hombres vienen al nacer y que abandonan al morir, no habría nada más que el eterno retorno, la perpetuidad inmortal de la especie humana, semejante a la perpetuidad de las otras especies animales”

Por lo demás, sin duda esa cuestión se planteaba menos ayer, hace algunos decenios, de lo que se plantea hoy. No ha pasado tanto tiempo desde que las diferencias de una generación a otra eran mínimas: las generaciones sucesivas se superponían unas a otras en el grado suficiente para que el vínculo transgeneracional quedase garantizado, por decirlo así, por impregnación, sin que se pensara realmente en ello y sin que fuese producto de una acción ordenada/sistemática: se sabía, en las familias, que eran la Ascensión y Pentecostés, o quiénes era tales o cuales figuras públicas de los propios tiempos… La mayoría de los franceses podían decir algo sobre Robespierre y Danton, e incluso recitar algunos versos de Víctor Hugo. De todo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, y eran cosas que reaparecerían en las conversaciones con la frecuencia suficiente para que la transmisión se realizase mediante un juego sutil de evocaciones y explicaciones. También, en todas partes… se cultivaba el recuerdo del barrio o del pueblo natales, de sus personajes típicos y de sus acontecimientos destacados. A veces no era gran cosa, pero bastaba para que la generación siguiente no fuese del todo extraña a la precedente… o para que no tuviese que redescubrirlo tardíamente por la vía indirecta de manifestaciones folklóricas de gusto a menudo dudoso.

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por impregnación se ha hecho, en algunas familias, particularmente difícil. La oleada de imágenes televisivas es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han “instrumentalizado” según explica el sociólogo Alain Touraine, ya no se habla de veras, se intercambian servicios: “Quédate en casa a cuidar de tu hermana y tendrás dinero para salir” “Ahí tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introducción y una conclusión y sin faltas de ortografía; ahora, me pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hacemos tratos comerciales, no otra cosa!”

En esas condiciones de aumento del desfasaje entre generaciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos a adolescentes “bólido”, sin raíces ni historia, sin acceso a la palabra, dedicados por entero a satisfacer impulsos originales. Parte de ellos son incluso susceptibles de precipitarse en algún “fundamentalismo”, de dejarse atrapar por algún fanatismo sin pasado ni futuro y quedar absorbidos por un ideal fusionario que les permita, por fin, existir dentro de un grupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la renuncia a cualquier búsqueda de identidad social. Los peligros de esa deriva están tan claros ante nuestros ojos que por fuerza han de confortarnos por la convicción de que, así como somos concebidos biológicamente por lo padres, y así nos construye psicológicamente el entorno, nuestra condición social, por su parte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse gracias a la transmisión de una cultura. De ese modo se ve confirmada la enérgica afirmación de Kant: “El hombre es el único ser susceptible de educación (…) El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo que ella hace de él. Y observemos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido”

Pigmalión o la fortuna pedagógica de una curiosa historia de amor

El hombre, pues, acabamos de verlo, es “hecho” por otros. Una o más personas se encargan siempre, de un modo u otro, de su educación. A veces, esas personas intentan hacer los mejor que saben. ¿Se les puede echar eso en cara? Más bien debería preocuparnos el caso inverso de la indiferencia o la negligencia, el pesimismo o el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educación de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de multiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los “saber hacer” más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor para que, cuando deba encararse sólo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o políticas que tendrá que tomar.

En el siglo XVIII se hablaba de “perfectibilidad” del hombre. Helvétius explicaba: “La educación lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen” Hoy preferimos hablar de educabilidad e insistir en la necesidad de apostar a que “todos los niños puedan ser logros”. Ahora nadie puede decir de nadie: “No es inteligente, no hará nada”, porque nadie puede jamás saber si han probado todos los medios y métodos para que haga algo. Otros insisten en la “modificabilidad cognitiva” (Feuerstein) y con ello se enfrentan a las comodidades de una “psicología de las dotes” que da explicación a todo y justifica, a bajo precio, la pasividad, el fatalismo, incluso la incompetencia del educador.

Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas mentes audaces, la mayor parte de las dificultades intelectuales de los niños eran consideradas deficiencias mentales congénitas e incurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedican precisamente a “reeducar” a aquellos a los que en otros tiempos se creía excluidos para siempre jamás del acceso al lenguaje y a la cultura. Otros niños, víctimas de traumatismos psicológicos o sociológicos graves, no hace tanto que eran recluidos durante años y años sin que se intentase de veras sacarlos adelante. Hoy, les acompañan psicólogos y educadores convencidos de que una acción educativa y terapéutica bien llevada puede permitirles reconstruir sus equilibrios fundamentales. Y en cuanto a aquellos que han sufrido daños fisiológicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y se insiste en proponerles actividades artísticas y culturales susceptibles de permitirles expresar, pese a la carga de su desventaja, su “humanitud”.

En el campo escolar, la evolución es del mismo orden: así como hace una veintena de años dominaba una “sociología determinista” que hacía de la escuela una máquina para la reproducción sistemática de las desigualdades sociales, hoy se descubren fenómenos que se denominan “efecto - maestro” o “efecto – centro educativo”; claro que la posición social de los alumnos sigue determinando en enorme medida su futuro escolar… pero, a igualdad de posición social, se discierne la existencia de prácticas pedagógicas y de proyectos de centros que permiten esperar éxitos que quebranten el fatalismo.

Ocurre, pues, como si la modernidad educativa se caracterizase por el potente auge del poder del educador, mientras que en otros tiempos había resignación ante el hecho de que las cosas se hicieran de modo aleatorio, en función de la riqueza del entorno del niño y de la oportunidad de lo que se fuese encontrando, hoy se pretende controlar lo mejor posible los procesos educativos y actuar sobre el sujeto a educar de modo coherente, concertado y sistemático… para su máximo bien. Se sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un asunto tan importante al azar. El educador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). El educador moderno quiere hacer del hombre una obra: su obra.

Y su optimismo voluntarista se ve, ahí, sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan sólo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, en efecto, lo que denominan “efecto expectativa”; subrayan hasta qué punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que le damos a conocer a veces sin darnos cuentas, determina los resultados que se obtienen de él y de su evolución. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra que tuvo gran resonancia, explican que si a unos enseñantes se les dice que tales alumnos tienen grandes capacidades intelectuales, todas las posibilidades están a favor de que obtengan de ellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capacidades, esos enseñantes se dirigirán a esos alumnos de un modo diferente, con una actitud particularmente benévola susceptible de hacerles entrar en confianza gracias al respaldo a sus esfuerzos y a la atribución de sus dificultades o fracasos a flaquezas pasajeras fácilmente superables. Otros estudios exponen incluso que los enseñantes, cuando corrijan los ejercicios de esos alumnos, filtrarán los errores mediante una especie de censura con objeto de que el resultado no desmienta las certidumbres que tienen a su respecto. Se habla, en consecuencia, de predicción creativa, e incluso de autorrealización de profecías, aludiendo con ello al considerable poder de atracción del maestro que, decretando que tal alumno es un buen alumno y comportándose con él como si fuese tal, lo induce a modificar el comportamiento para mostrarse digno de la imagen que se tiene de sí. La literatura, por lo demás, nos proporciona ejemplos de ese fenómeno, como esa narración de Marcel Pagnol (1983) en la que Lagueau, un mal estudiante peculiarmente reacio a la institución escolar y aterrado por un padre que quiere que triunfe en la escuela, logra gracias a una serie de artimañas ideadas por su madre, su tía y sus compañeros, que sus profesores lo vean como un buen alumno. Y Pagnol escribe: “Desde que los profesores empezaron a tratarle como un buen alumno, se convirtió de veras en uno: para que la gente merezca nuestra confianza, hay que empezar por dársela”. Pero, claro está, también es cierto al revés, y cada cual ha podido comprobarlo por sí mismo: hay, como decía Alain, “un modo de preguntar que mata la buena respuesta”; tenemos a aquél del que no se espera nada bueno y que se abandona a lo peor; o está aquél del que se dice: “Ese chico no es inteligente” y, para no desautorizar una opinión tan sentenciosamente formulada, o tan sólo porque no se siente apoyado en los esfuerzos que intenta, se considera obligado a hacer que se cumpla la predicción.

He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a la que a veces se le ha pretendido condenar. He ahí que es capaz de identificar las situaciones que permiten “hacer un hombre”. He ahí, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus propias predicciones por la sola fuerza de su mirada, por la atracción intrínseca de sus convicciones. No sorprende, pues, que, para describir el fenómeno del “efecto expectativa”, Rosenthal y Jacobson recurriesen al mito de Pigmalión y titulases su obra precisamente “Pigmalion en la escuela”.

La modernidad, en ese punto, se adscribe, y trata de realizarlo a gran escala, a un proyecto que la mitología griega nos ofrecía ya, de forma arquetípica, en la historia de Pigmalion. Pigmalión, nos cuenta Ovidio en La metamorfosis, es un escultor taciturno, quizá incluso algo misántropo[1], que vive sólo y consagra toda su energía a la elaboración de una estatua de marfil que representa a una mujer tan hermosa “que no podía deber su belleza a la naturaleza”. Una vez terminada su obra, Pigmalion se comporta con su estatua de un modo extraño: “la besa e imagina que sus besos le son devueltos”, le pone las mejores ropas, la colma de regalos y de joyas, y por la noche se acuesta junto a ella. Venus, la diosa del amor, que pasaba por ahí con ocasión de unas fiestas en su honor, se conmovió ante ese extraño cuadro y accedió a la petición de Pigmalion: dio vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la mujer del escultor… Dejemos de la do a Venus, que ahí hace que se cumpla el anhelo del escultor, y quedémonos con el nudo de la historia, una extraña historia de amor y de poder: un hombre consagra toda su energía, toda su inteligencia, a “hacer” una mujer, una mujer que ciertamente es obra suya y a la que él quiere como sea, infundirle la vida.

El Pigmalion de Ovidio tendrá una larga descendencia literaria. El propio Rousseau adaptó la historia en una “escena lírica” de gran éxito en su tiempo. El texto, escrito en 1762, iba acompañado de música y se interpretó en Lyon y en Paris, donde, según las gacetas de la época, “la concurrencia de público fue prodigiosa”. Vemos ahí a un escultor que, frente a una de sus estatuas, expresa, ante su creación, una multitud de sentimientos contradictorios: desaliento y postración cuando constata que su obra “no es más que piedra”, inquietud cuando cae presa del deseo desbordante de llegar más allá de la sola fabricación material; pánico cuando se da cuenta del sentido oculto de sus propias intenciones, orgullo inmenso por haber logrado un producto tan hermoso “que supera todo lo que existe en la naturaleza y rivaliza con la obra de los dioses”; entusiasmo y fascinación cuando admite “que no se cansa de admirar su obra, que se embriaga de amor propio y se adora a sí mismo en lo que ha hecho”. Luego, el escultor se embala y sus sentimientos se exacerban: pasión, ternura, vértigo de deseo, abatimiento, ironía hacia sí mismo y hacia su voluntad a la vez imperiosa e irrisoria de infundir vida al mármol, miedo, delirio… hasta que sus anhelos se cumplen, hasta el “éxtasis” cuando la estatua, por fin, se anima: “Sí, querido objeto encantador; sí, obra maestra digna de mis manos, de mi corazón y de los dioses… eres tú, sólo tú eres: te he dado todo mi ser; ya sólo viviré a través de ti”

Pigmalion está aquí, sin duda, hecho a imagen del educador. Y es evidente que Rousseau, familiarizado con los asuntos educativos, escogió el personaje sabiendo lo que hacía… hasta tal punto que ciertas críticas literarias consideran sin vacilación que ese breve texto desvela “aquello que el moralismo disimula en Emilio y en La Nouvelle Héloise” (Demougin, 1994). Más allá o más acá de las intenciones pedagógicas, se podría detectar ahí algo así como un proyecto fundacional una intención primera de hacer del otro una obra propia, una obra viva que devuelva a su creador la imagen de una perfección soñada con la que poder mantener una relación amorosa sin ninguna alteridad y consumada en una transparencia completa. Amar la propia obra es amarse a sí mismo porque se es el autor, y es también amar a otro ser que no hay peligro que escape, puesto que uno mismo se ha adueñado de su fabricación. Esa creación, claro está, es una aventura dolorosa cuyas etapas se corresponden, probablemente, con los distintos movimientos musicales de la “escena lírica” de Rousseau: obstinación en esmerarse para que la obra sea lo más lograda posible, cólera ante la resistencia del otro y la lentitud de sus progresos, apasionamiento cuando las cosas empiezan a desbloquearse y se siente que se está cerca del éxito, desaliento cuando se descubre que, a fin de cuentas, no se ha conseguido nada, tristeza en las expansiones sobre el propio destino, entusiasmo cuando se expone el proyecto a quienes se quiere convencer, inquietud de no estar a la altura de la tarea, serenidad al reemprender tranquilamente el trabajo… y “éxtasis”, a veces, cuando el otro colma nuestros deseos y se acurruca dentro de nuestro proyecto, cuando por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin reserva. ¿Qué educador no ha conocido esos momentos y no les ha vivido con mayor o menor intensidad? Pero también ¿qué educador no ha descubierto, cierto día, que, más allá de los infrecuentes momentos de “éxtasis”, no se ha conseguido nada definitivo? La narración de Ovidio y la de Rousseau terminan en el momento en que la estatua cobra vida. Expresan de ese modo, sin duda, una intención que a todos nos “labra” en profundidad… ¡pero nos dejan con la criatura en brazos, y nos obligan a conformarnos con la simple suposición de que los personajes, seguramente, como en los cuentos de hadas, “se casarán y tendrán muchos hijos”! Ahora bien: en la vida, las cosas no se interrumpen de ese modo y, después del “éxtasis”, hay que seguir viviendo. En la vida, las estatuas, aunque sean perfectas, si uno se arriesga a darles la vida, nunca son del todo sosegadoras.

Bernard Shaw lo tuvo claro cuando retomó el tema de Pigmalion en una obra teatral que tuvo un éxito considerable. Estamos en el Londres de comienzos de siglo y asistimos a una curiosa “experiencia pedagógica”. El doctor Higgins, un especialista en fonética que vive como solterón empedernido en un laboratorio extraño donde, valiéndose de instrumentos curiosos e imponentes, intenta reproducir la voz humana, acepta el reto de transformar a una florista en una duquesa. Lo conseguirá hasta tal punto que, en una gran fiesta. Liza será la admiración de toda la aristocracia londinense. Pero las cosas no tardarán en complicarse: la joven va cobrando confianza y le sienta mal que Higgins recuerde a su madre que ha tomado afecto a esa joven que no es más que el “resultado de un experimento”: “Déjala hablar, madre. Que hable de ella misma. Así te darás cuenta, muy pronto, de si es capaz de tener alguna palabra que yo no le haya puesto en la lengua. He fabricado esta cosa con las hojas de col que estaban tiradas y pisoteadas en el pavimento de Covent Garden. Y ahora, pretende hacerse conmigo la gran dama” (Shaw). La relación entre Liza y Higgins se hará difícil; sienten una obvia atracción mutua, pero esa “simetría afectiva” topa una y otra vez con la presencia tenaz de una “asimetría educativa” de la que no pueden hacer abstracción. Se quieren, está claro, pero Higgins ha “hecho” a Liza y no puede olvidarlo. En realidad, ama su obra y su éxito educativo y no puede soportar que ese éxito se aleje de él.

Pigmalion nos da, pues, acceso a comprender el mito de la educación como fabricación: todo educador, sin duda, es siempre, en alguna medida, un Pigmalion que quiere dar vida a lo que “fabrica”. No hay nada censurable en eso; muy por el contrario: intenta crear un ser que no sea un simple producto pasivo de sus esfuerzos sino que exista por sí mismo y pueda incluso dar las gracias a sus creador; porque es poco el placer, y la satisfacción mínima, si se fabrica a alguien que no sea nada más que un resultado de nuestros actos: siempre esperamos que desborde de algún modo ese resultado y pueda, por ese mismo desbordamiento, acceder a una libertad que le permita adherirse a lo que hemos hecho por él. Pigmalión quiere “hacer” a su compañera, pero no quiere que su compañera sea una estatua o, como lo dice Higgins, una “duquesa autómata”. Quiere una compañera que, al mismo tiempo, esté hecha enteramente por él y se le entregue por libre voluntad.

Las cosas se complican, y no poco: el educador quiere “hacer al otro”, pero también quiere que el otro escape a su poder para que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente, porque una adhesión forzada a lo que él propone, un afecto fingido; una sumisión por coacción, no pueden satisfacerle. Y se entiende que esas cosas no tengan valor para él: quiere más, quiere el poder sobre el otro y quiere la libertad del otro de adherirse a su poder. He ahí una aspiración enormemente compleja cuyo rastro seguiremos por medio de nuevas aventura.

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[1] Persona que, por su humor tétrico, manifiesta aversión al trato humano.